Aprendiendo a convivir
Por : Gerardo Pérez Viramontes
gerardpv@iteso.mx
En el informe Delors sobre la educación para el Siglo XXI, uno de los pilares fundamentales para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social es aprender a convivir...
"Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos....
Otra de las ideas centrales de este informe es que la educación debe ser considerada como un proceso a desarrollarse a lo largo de toda la vida...
"...debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio"
Se señala también que una de las tensiones que debemos aprender a enfrentar en el nuevo milenio es la tensión entre lo universal y lo singular: ante la inevitable mundialización de la cultura uno de los riesgos es olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza de sus tradiciones y de su cultura...
Tomando en cuenta estas orientaciones intentaremos responder: ¿Es posible llegar a comprender a los demás? ¿Qué condiciones son necesarias para construir proyectos comunes? ¿Cómo solucionar inteligentemente los conflictos que a diario enfrentamos?
La educación intercultural
Actualmente gracias a la expansión de los medios masivos de comunicación, la velocidad de los transportes, las telecomunicaciones, el intercambio económico y cultural entre las naciones, las migraciones de vastos sectores de la sociedad de un rincón a otro del planeta; cada vez son más las relaciones que establecemos explícita o implícitamente con otras culturas. Este fenómeno ha llevado a plantear la necesidad de ir construyendo una educación multi, pluri e intercultural.
Wulf (1999), analizando estos fenómenos desde la Alemania unificada, señala que la calidad cultural de Europa va a estar determinada principalmente por la calidad de las relaciones que logren establecerse "con los extranjeros". Pero, ¿cómo entender a quien se viste distinto, practica otra religión, tiene costumbres que parecen ridículas, no sigue las normas establecidas u opina distinto de la mayoría?
"El punto de partida de la educación intercultural no ha de ser la pretensión de entender al otro, sino el reconocimiento de que el otro es diferente y no comprensible"
La cultura europea, orientada durante varios siglos hacia el entendimiento de otros pueblos, logró desarrollar eficaces estrategias de sometimiento. Entender las razones y los motivos de los pueblos conquistados resultaba fundamental para las culturas dominantes. "Entenderlos", fue la manera de asimilarlos, desde la cultura europea, a las representaciones, ideas y formas de valorar de los imperios del Viejo Mundo. La experiencia con el otro se buscaba traducir a lo ya conocido, pasando por alto la no comprensible diferencia entre las culturas. Esta manera de acercarse a los otros llevó, y continúa llevando, a la destrucción de lo foráneo, de tal modo que ninguna cultura, fuera de la europea, es aceptable para ésta.
"....entender no es sólo un camino hacia la aceptación del otro en su otredad; con frecuencia se convierte en un medio para el ejercicio del poder y para el intento de someterlo"
Por ello, la educación intercultural debe propiciar formas de encuentro con lo foráneo, llevar a las personas a experimentar la diferencia como la no asimilabilidad del otro, debe ayudar a disolver los bloqueos psicosomáticos (sentimientos, ideas, prejuicios) a los que por lo general tendemos a aferrarnos, ha de promover aquellas habilidades que contribuyen a soportar la diferencia.
"En la aceptación recíproca de la diferencia radican los requisitos para la educación intercultural. Sólo el conocimiento y la aceptación de la diferencia del otro abre el camino a la comprensión, cooperación y simpatía. El otro ha de ser descubierto..."
Del mismo modo, el aprendizaje intercultural debe llevarnos a afirmar lo particular de cada cultura y no dejarnos arrastrar por la lógica hegemónica universalizante. Tenemos que fortalecer lo particular de cada cultura para que no llegue a ser subsumido o eliminado desde una visión globalizante. Esa aceptación del otro, del excluido, del que realiza lo no permitido u opuesto a las normas de mi sociedad... debe conducir al sujeto a saber cerrarse, para encontrarse a sí mismo, en sus marcos culturales.
Entramos aquí al problema de la construcción social de la persona, al problema de la identidad y la alteridad. En la génesis del Yo interviene el Otro. Yo, no puedo ser entendido como un núcleo cerrado. El Otro no sólo está fuera, sino también habita dentro de mí mismo. Cada individuo precisa para su génesis de los Otros. Hay una necesidad antropológicamente condicionada de los otros. El individuo necesita de la sociedad. Por lo tanto, no es concebible la identidad sin la alteridad. Pero, el Otro interiorizado en el Yo dificulta el trato con el Otro de afuera. En todas las formaciones del Yo siempre está incluido ya el Otro.
"Quién es ese Otro y cómo es visto..."
Con estas ideas podemos afirmar que la Educación Intercultural supone no renunciar tampoco a lo individual, aprender a relacionarnos con un Yo fracturado y un Otro poliforme (que está afuera, pero también introyectado), poner en marcha procesos de autotematización y autoformación que lleven al sujeto no sólo a la no comprensibilidad del otro, sino también a la autoextrañeza, a asumir la diferencia ante lo propio
"...esforzarse por mantener lo foráneo en el interior del hombre..."
La experiencia de la autoajenidad, el reconocimiento de la no identidad es uno de los principales requisitos para el trato exitoso con los otros.
Perder lo ajeno que hay en uno, no tener la capacidad de autoextrañamiento, conduce a la pérdida de la identidad que se constituye a partir de la elaboración específica con lo ajeno: en la confrontación con culturas ajenas, en confrontación con el otro que comparte la propia cultura y con el otro que va en el interior de uno mismo.
"...el desarrollo de un pensamiento heterológico se haya en el centro de la discusión"
Sólo en la confrontación con lo otro y en el desarrollo del pensamiento heterológico surge la educación intercultural...; y en este proceso la contingencia, lo inasequible, lo casual juegan un papel decisivo ya que...
"...poder experimentar y soportar al otro en su extrañeza presupone la disposición a querer conocer al otro en sí mismo"
Una comunicación para el consenso.
Una de las experiencias cotidianas que en más de alguna ocasión habremos experimentado es la incapacidad de comunicarnos con los otros, pero no por falta de voluntad. Aquella vivencia que resultó trascendental para uno mismo, esa forma personal muy peculiar de percibir los acontecimientos, esos valores personales que impulsan nuestras actividades; sucede que, en muchas ocasiones, no son entendidas por los otros, son descontextualizadas dándoles otra interpretación, son captadas en sentido opuesto al que pretendimos darles; y, por más esfuerzo que realizamos para hacernos entender, resulta vano todo nuestro afán. Pero cuando nos toca estar del otro lado de la relación, en tanto receptores, sucede que sólo podemos captar aquellos mensajes susceptibles de posicionarse en nuestros marcos conceptuales, en nuestros esquemas prefabricados, en nuestros sistemas de valores. Nada nos asegura que nuestros mensajes vayan a ser captados en su sentido exacto y, en tanto escuchas, sólo podemos comprender aquella información que resulta coherente con las estructuras cognoscitivas, culturales y afectivas que tenemos. Si tal es uno de los problemas inherentes a la comunicación humana, si sólo a través del lenguaje es como los humanos podemos interactuar unos con otros, ¿cómo podremos llegar a construir proyectos comunes si no podemos entendernos?
Habermas (1984) explica que una "acción social orientada al acuerdo" funciona en la medida en que los participantes en la interacción se ponen de acuerdo sobre la validez que pretenden para sus emisiones, es decir, reconocen intersubjetivamente las pretensiones de validez que recíprocamente se establecen.
Dicha validez, que los actores le imprimen a sus emisiones, es de tres tipos: 1) validez de que el enunciado que se dice es verdadero, 2) validez de que la acción pretendida es correcta en referencia al contexto normativo vigente y, 3) validez de que la intención manifiesta es, en efecto, la que se expresan. De esta manera, quien habla buscando entenderse, pretende verdad (para sus enunciados); rectitud (para las acciones que realiza); y veracidad (para la manifestación de sus vivencias subjetivas).
Esta actitud orientada a entenderse, convierte a los participantes en mutuamente dependientes y condiciona la construcción de consensos al reconocimiento intersubjetivo de las pretensiones de validez que cada quien le otorga a sus emisiones. Lo anterior presupone por parte de ambos actores: a) el uso de un lenguaje orientado al entendimiento, b) la actualización, en la interacción, de un acuerdo normativo ya vigente (uno y otro esperan que aquellas acciones a las que se refiere la norma vigente se ejecuten u omitan según corresponda) y, c) la reflexividad por parte de los sujetos. Ahora bien,
"…los participantes en la interacción sólo ejecutan sus acciones bajo las condiciones del acuerdo a que se ha llegado... y se entienden entre sí sobre la situación dada y la forma de dominarla"
La "situación" entonces, otro de los elementos importantes para el entendimiento, es un fragmento del mundo de la vida que los participantes interpretan como posibilidad para la realización de sus fines, metas e intereses individuales, lo cual determina la relevancia de unos componentes de esa situación y la irrelevancia de los demás. Sólo ese fragmento del mundo de la vida, relevante en ese caso, para esos actores, es susceptible de tematizarse a voluntad en las emisiones de los agentes comunicativos. De esta manera, convierten en tema susceptible de consenso, algo del mundo.
"Esencial para la acción orientada al entendimiento es la condición de que los participantes realicen de acuerdo sus planes en una situación de acción definida en común..."
Ese mundo de la vida, donde los actores vislumbran posibilidades de realización de sus planes individuales, está constituido por el saber social que para ambos resulta familiar, son las convicciones sociales, son las interpretaciones culturales susceptibles de consenso, es el contexto formador de un horizonte común, es el acervo lingüísticamente organizado de supuestos socioculturales que conecta el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo. En síntesis, el mundo de la vida es un recurso del cual echan mano los actores para los procesos de entendimiento e interpretación.
"Los participantes en la interacción, al entenderse entre sí sobre una situación, se mueven en una tradición cultural, de la que hacen uso a la vez que la renuevan...."
"...hablantes y oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan recíprocamente a este respecto pretensiones de validez..."
La experiencia central de los actores orientados al acuerdo estriba entonces en su capacidad de unificar esfuerzos sin coacciones y fundar consenso, a partir de un habla argumentativa en la que ambos superan la subjetividad inicial de sus concepciones y otorgan validez a sus argumentos y, gracias a la comunidad de convicciones racionalmente motivadas, se aseguran simultáneamente la unidad con el mundo objetivo y con la intersubjetividad de la vida social.
Por : Gerardo Pérez Viramontes
gerardpv@iteso.mx
En el informe Delors sobre la educación para el Siglo XXI, uno de los pilares fundamentales para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social es aprender a convivir...
"Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos....
Otra de las ideas centrales de este informe es que la educación debe ser considerada como un proceso a desarrollarse a lo largo de toda la vida...
"...debe imponerse el concepto de educación durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio"
Se señala también que una de las tensiones que debemos aprender a enfrentar en el nuevo milenio es la tensión entre lo universal y lo singular: ante la inevitable mundialización de la cultura uno de los riesgos es olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza de sus tradiciones y de su cultura...
Tomando en cuenta estas orientaciones intentaremos responder: ¿Es posible llegar a comprender a los demás? ¿Qué condiciones son necesarias para construir proyectos comunes? ¿Cómo solucionar inteligentemente los conflictos que a diario enfrentamos?
La educación intercultural
Actualmente gracias a la expansión de los medios masivos de comunicación, la velocidad de los transportes, las telecomunicaciones, el intercambio económico y cultural entre las naciones, las migraciones de vastos sectores de la sociedad de un rincón a otro del planeta; cada vez son más las relaciones que establecemos explícita o implícitamente con otras culturas. Este fenómeno ha llevado a plantear la necesidad de ir construyendo una educación multi, pluri e intercultural.
Wulf (1999), analizando estos fenómenos desde la Alemania unificada, señala que la calidad cultural de Europa va a estar determinada principalmente por la calidad de las relaciones que logren establecerse "con los extranjeros". Pero, ¿cómo entender a quien se viste distinto, practica otra religión, tiene costumbres que parecen ridículas, no sigue las normas establecidas u opina distinto de la mayoría?
"El punto de partida de la educación intercultural no ha de ser la pretensión de entender al otro, sino el reconocimiento de que el otro es diferente y no comprensible"
La cultura europea, orientada durante varios siglos hacia el entendimiento de otros pueblos, logró desarrollar eficaces estrategias de sometimiento. Entender las razones y los motivos de los pueblos conquistados resultaba fundamental para las culturas dominantes. "Entenderlos", fue la manera de asimilarlos, desde la cultura europea, a las representaciones, ideas y formas de valorar de los imperios del Viejo Mundo. La experiencia con el otro se buscaba traducir a lo ya conocido, pasando por alto la no comprensible diferencia entre las culturas. Esta manera de acercarse a los otros llevó, y continúa llevando, a la destrucción de lo foráneo, de tal modo que ninguna cultura, fuera de la europea, es aceptable para ésta.
"....entender no es sólo un camino hacia la aceptación del otro en su otredad; con frecuencia se convierte en un medio para el ejercicio del poder y para el intento de someterlo"
Por ello, la educación intercultural debe propiciar formas de encuentro con lo foráneo, llevar a las personas a experimentar la diferencia como la no asimilabilidad del otro, debe ayudar a disolver los bloqueos psicosomáticos (sentimientos, ideas, prejuicios) a los que por lo general tendemos a aferrarnos, ha de promover aquellas habilidades que contribuyen a soportar la diferencia.
"En la aceptación recíproca de la diferencia radican los requisitos para la educación intercultural. Sólo el conocimiento y la aceptación de la diferencia del otro abre el camino a la comprensión, cooperación y simpatía. El otro ha de ser descubierto..."
Del mismo modo, el aprendizaje intercultural debe llevarnos a afirmar lo particular de cada cultura y no dejarnos arrastrar por la lógica hegemónica universalizante. Tenemos que fortalecer lo particular de cada cultura para que no llegue a ser subsumido o eliminado desde una visión globalizante. Esa aceptación del otro, del excluido, del que realiza lo no permitido u opuesto a las normas de mi sociedad... debe conducir al sujeto a saber cerrarse, para encontrarse a sí mismo, en sus marcos culturales.
Entramos aquí al problema de la construcción social de la persona, al problema de la identidad y la alteridad. En la génesis del Yo interviene el Otro. Yo, no puedo ser entendido como un núcleo cerrado. El Otro no sólo está fuera, sino también habita dentro de mí mismo. Cada individuo precisa para su génesis de los Otros. Hay una necesidad antropológicamente condicionada de los otros. El individuo necesita de la sociedad. Por lo tanto, no es concebible la identidad sin la alteridad. Pero, el Otro interiorizado en el Yo dificulta el trato con el Otro de afuera. En todas las formaciones del Yo siempre está incluido ya el Otro.
"Quién es ese Otro y cómo es visto..."
Con estas ideas podemos afirmar que la Educación Intercultural supone no renunciar tampoco a lo individual, aprender a relacionarnos con un Yo fracturado y un Otro poliforme (que está afuera, pero también introyectado), poner en marcha procesos de autotematización y autoformación que lleven al sujeto no sólo a la no comprensibilidad del otro, sino también a la autoextrañeza, a asumir la diferencia ante lo propio
"...esforzarse por mantener lo foráneo en el interior del hombre..."
La experiencia de la autoajenidad, el reconocimiento de la no identidad es uno de los principales requisitos para el trato exitoso con los otros.
Perder lo ajeno que hay en uno, no tener la capacidad de autoextrañamiento, conduce a la pérdida de la identidad que se constituye a partir de la elaboración específica con lo ajeno: en la confrontación con culturas ajenas, en confrontación con el otro que comparte la propia cultura y con el otro que va en el interior de uno mismo.
"...el desarrollo de un pensamiento heterológico se haya en el centro de la discusión"
Sólo en la confrontación con lo otro y en el desarrollo del pensamiento heterológico surge la educación intercultural...; y en este proceso la contingencia, lo inasequible, lo casual juegan un papel decisivo ya que...
"...poder experimentar y soportar al otro en su extrañeza presupone la disposición a querer conocer al otro en sí mismo"
Una comunicación para el consenso.
Una de las experiencias cotidianas que en más de alguna ocasión habremos experimentado es la incapacidad de comunicarnos con los otros, pero no por falta de voluntad. Aquella vivencia que resultó trascendental para uno mismo, esa forma personal muy peculiar de percibir los acontecimientos, esos valores personales que impulsan nuestras actividades; sucede que, en muchas ocasiones, no son entendidas por los otros, son descontextualizadas dándoles otra interpretación, son captadas en sentido opuesto al que pretendimos darles; y, por más esfuerzo que realizamos para hacernos entender, resulta vano todo nuestro afán. Pero cuando nos toca estar del otro lado de la relación, en tanto receptores, sucede que sólo podemos captar aquellos mensajes susceptibles de posicionarse en nuestros marcos conceptuales, en nuestros esquemas prefabricados, en nuestros sistemas de valores. Nada nos asegura que nuestros mensajes vayan a ser captados en su sentido exacto y, en tanto escuchas, sólo podemos comprender aquella información que resulta coherente con las estructuras cognoscitivas, culturales y afectivas que tenemos. Si tal es uno de los problemas inherentes a la comunicación humana, si sólo a través del lenguaje es como los humanos podemos interactuar unos con otros, ¿cómo podremos llegar a construir proyectos comunes si no podemos entendernos?
Habermas (1984) explica que una "acción social orientada al acuerdo" funciona en la medida en que los participantes en la interacción se ponen de acuerdo sobre la validez que pretenden para sus emisiones, es decir, reconocen intersubjetivamente las pretensiones de validez que recíprocamente se establecen.
Dicha validez, que los actores le imprimen a sus emisiones, es de tres tipos: 1) validez de que el enunciado que se dice es verdadero, 2) validez de que la acción pretendida es correcta en referencia al contexto normativo vigente y, 3) validez de que la intención manifiesta es, en efecto, la que se expresan. De esta manera, quien habla buscando entenderse, pretende verdad (para sus enunciados); rectitud (para las acciones que realiza); y veracidad (para la manifestación de sus vivencias subjetivas).
Esta actitud orientada a entenderse, convierte a los participantes en mutuamente dependientes y condiciona la construcción de consensos al reconocimiento intersubjetivo de las pretensiones de validez que cada quien le otorga a sus emisiones. Lo anterior presupone por parte de ambos actores: a) el uso de un lenguaje orientado al entendimiento, b) la actualización, en la interacción, de un acuerdo normativo ya vigente (uno y otro esperan que aquellas acciones a las que se refiere la norma vigente se ejecuten u omitan según corresponda) y, c) la reflexividad por parte de los sujetos. Ahora bien,
"…los participantes en la interacción sólo ejecutan sus acciones bajo las condiciones del acuerdo a que se ha llegado... y se entienden entre sí sobre la situación dada y la forma de dominarla"
La "situación" entonces, otro de los elementos importantes para el entendimiento, es un fragmento del mundo de la vida que los participantes interpretan como posibilidad para la realización de sus fines, metas e intereses individuales, lo cual determina la relevancia de unos componentes de esa situación y la irrelevancia de los demás. Sólo ese fragmento del mundo de la vida, relevante en ese caso, para esos actores, es susceptible de tematizarse a voluntad en las emisiones de los agentes comunicativos. De esta manera, convierten en tema susceptible de consenso, algo del mundo.
"Esencial para la acción orientada al entendimiento es la condición de que los participantes realicen de acuerdo sus planes en una situación de acción definida en común..."
Ese mundo de la vida, donde los actores vislumbran posibilidades de realización de sus planes individuales, está constituido por el saber social que para ambos resulta familiar, son las convicciones sociales, son las interpretaciones culturales susceptibles de consenso, es el contexto formador de un horizonte común, es el acervo lingüísticamente organizado de supuestos socioculturales que conecta el mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo. En síntesis, el mundo de la vida es un recurso del cual echan mano los actores para los procesos de entendimiento e interpretación.
"Los participantes en la interacción, al entenderse entre sí sobre una situación, se mueven en una tradición cultural, de la que hacen uso a la vez que la renuevan...."
"...hablantes y oyentes que se refieren a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan recíprocamente a este respecto pretensiones de validez..."
La experiencia central de los actores orientados al acuerdo estriba entonces en su capacidad de unificar esfuerzos sin coacciones y fundar consenso, a partir de un habla argumentativa en la que ambos superan la subjetividad inicial de sus concepciones y otorgan validez a sus argumentos y, gracias a la comunidad de convicciones racionalmente motivadas, se aseguran simultáneamente la unidad con el mundo objetivo y con la intersubjetividad de la vida social.
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